Onderzoek doen
Iets 'onderzoeken' betekent tegenwoordig voor veel kinderen dat ze snel even iets gaan opzoeken via hun telefoon of laptop... Dat doen ze dan vooral om aan hun nieuwsgierigheid tegemoet te komen. Die nieuwsgierigheid of verbazing over iets dat ze tegenkwamen, leidt soms ook tot een gevoel van onzekerheid. Ze gaan dan ineens twijfelen over het beeld dat ze hadden van dat onderwerp. Snel even opzoeken wat daarover via internet is te vinden, helpt soms, maar leidt lang niet altijd direct tot die gewenste duidelijkheid of geruststelling. Bovendien sluit dat lang niet altijd aan bij hun (al dan niet nog onbewuste) voorkennis.
Ook al hebben ze iets gevonden, toch blijft vaak de vraag bestaan of dat wel klopt, en of dat dan alles is wat daarmee samenhangt. Wat kunnen ze dan zelf nog doen? Ze voelen dan misschien de behoefte om dat ook eens zelf te gaan proberen. Zo kunnen ze dan op een onderzoekende manier nagaan of wat ze lazen wel klopte. Kunnen ze dan zo zelf proberen dat aspect preciezer waar te nemen en zo eigen conclusies te trekken?
De waarde van eigen onderzoek
Door steeds weer een aspect opnieuw te proberen, maar dat dan wel een beetje anders te doen, gaat dat misschien als vanzelf in een min of meer vaste, maar vooral in een, volgens hen, logische volgorde. Dat leidt dan vaak tot wat een cyclische activiteit wordt genoemd, omdat de onderzoeker zich steeds uitgedaagd voelt om weer even opnieuw te beginnen en zo nog een stapje verder te gaan.
Herhaling en uitbreiding van die onderzoeksactiviteiten kunnen dan wel leiden tot 'voortschrijdend inzicht', want ze ontdekken zo steeds weer iets nieuws. Daardoor leidt het ene onderzoek dikwijls als vanzelf weer tot een volgend onderzoek. Dat gaat in de wetenschap eigenlijk niet anders, al leiden tijd- en personeelsgebrek en oplopende kosten daar vaak wel tot uitstel van vervolgonderzoek.
De stappen die leerlingen (kunnen) benutten bij hun onderzoek naar taalverschijnselen en taalgebruik kun je, tijdens je observaties daarvan, onderscheiden in een aantal aspecten, die hieronder staan beschreven.
Dat soort onderzoekjes door leerlingen zijn zeker niet bedoeld als individuele activiteit. Juist door samen te werken met een of twee anderen, kan er meer diepgang ontstaan en ook een grotere variatie aan ideeën. Het gaat dan niet om concurrentie, maar om te kunnen ervaren dat je elkaar op ideeën kunt brengen. Dit soort ervaringen moeten echter niet leiden tot klassikale activiteiten, die dan voor allen gelijk van inhoud en bedoeling zijn...
Voorwaarde voor het succes van deze aanpak is dan wel, dat de kinderen in zo'n groepje zich veilig voelen. Wanneer ze nog denken dat het werken met taal steeds gaat om 'het goede antwoord', dan is het belangrijk om hen mee te geven dat ze niet bang hoeven te zijn als ze, tijdens dat samenwerken, onverwachte of voor henzelf nog onbekende dingen tegenkomen.
Ook moeten ze niet de indruk krijgen dat ze met elkaar vergeleken zullen worden, want dat maakt het bedreigend i.p.v. veilig. De evaluatie van ieders leerproces moet daarom formatief zijn en niet summatief. Het helpt daarbij ook als, ter afronding van die samen uitgevoerde en besproken activiteiten, ieder even terugkijkt en de anderen vertelt wat het haar of hem heeft 'gedaan'. Waren er nieuwe inzichten ontstaan, of hadden al aanwezige inzichten een nieuwe onderbouwing gekregen, of bleken ze eerder wat te snel conclusies te hebben getrokken, die nu door deze activiteit zijn aangevuld of zelfs gecorrigeerd?
Als de nadruk ligt op een 'fixed mindset', waardoor de manier van werken al bij voorbaat vast ligt en alleen de goede antwoorden tellen, vergroot dit de onveiligheid bij echte leerprocessen. Onderzoek doen is juist gericht op het ontdekken en construeren van (voor de betrokkene) nieuwe ontdekkingen. Daardoor moet juist een 'growth mindset' als uitgangspunt gebruikt worden! Zie ook het schema onderaan, waarin die beide mindsets worden vergeleken!
a. Problematiseren
Laat een leerling regelmatig even stil staan bij iets, dat op het eerste gezicht (of gehoor) niets bijzonders lijkt. Door zich dan even daarin te verdiepen, kan blijken dat zo'n aspect toch opmerkelijk, uitdagend of vermakelijk is.
Een leuk voorbeeld is het woord 'verjaren', dat is verbonden met het bekende woord 'verjaardag'. Kinderen kunnen op basis daarvan vast wel uitleggen wat dat werkwoord 'verjaren' dan betekent...
Er is voor dat woord echter nog een andere betekenis, zoals blijkt uit deze zin:
De mogelijk strafbare feiten van deze oud-president zijn intussen wel verjaard (=‘niet meer strafbaar’). Kinderen kunnen dan zelf proberen te bedenken of hier met 'verjaard' ook een feestje wordt bedoeld en/of waardoor dat woord verjaren blijkbaar verschillende betekenissen kan hebben. Kunnen ze meer woorden noemen, die ook beginnen met 'ver-' en waarin daardoor ook een ander soort betekenis is ontstaan? Voorbeeld: verknippen. Dat betekent dat je iets door dat knippen in stukjes verdeelt, maar dat kan ook betekenen dat je iets zo kapot maakt.
Door dan daarover een argeloze vraag te stellen, of door iets meer van de achtergrond te vertellen of te laten lezen, verdwijnt al snel dat imago van ‘gewoon’.
Zo'n effect veroorzaken noemen we 'problematiseren', letterlijk: er een probleem van maken. Onderzoekers zijn immers dol op problemen, want die stimuleren tot nadenken en het bedenken van nieuwe ideeën voor een oplossing.
Dit moeten de leerlingen ook als prettig gaan ervaren, en vooral als horend bij leren, want die nieuwe blik brengt hen in de lerende stand. Dat lukt vooral als het in de lessen niet steeds gaat om het invullen van dat ene 'goede antwoord' dat al in het antwoordenboek of in het digitale programma staat. Die leerprocessen gaan immers om de routes naar een oplossing of een conclusie en vooral ook om de onderbouwing en uitleg daarvan.
b. Oriënteren
Een korte introductie (maar geen instructie!) geven, of hen zelf een eerste indruk laten opdoen, eens laten nagaan wat het is of juist niet is, of eens alleen, of samen met een ander, laten bedenken wanneer mensen bepaalde woorden, of die gesignaleerde uitdrukking, zullen gebruiken. Dit zijn allemaal voorbeelden van die belangrijke startfase die we 'oriënteren' noemen.
Die term is in dit kader ook interessant, want 'oriënt' betekent 'het oosten',
waardoor oriënteren letterlijk betekent: je op het oosten richten.
Wat maakt dat je je op het oosten wilt richten?
De belangrijkste reden is dat zowel op het noordelijk als het zuidelijk halfrond
de zon in het oosten opkomt en dus licht brengt na een nacht.
Ook dit is een betekenis die kinderen in de bovenbouw
misschien met een maatje wel zelf kunnen bedenken...
In die oriëntatiefase kunnen leerlingen een eerste indruk krijgen van het probleem, op basis daarvan het onderwerp wat verder in kaart brengen en ook afbakenen wat er nog wel en wat niet meer erbij hoort. Die 'oriëntatie' richt dus het licht op iets nieuws, waardoor ze dat beter in beeld kunnen krijgen.
c. Onderzoeken
Systematisch nagaan wat er aan de hand is, wat het effect kan zijn, wat er het meest gebruikt wordt, welke varianten er mogelijk zijn, of in welke situaties men een bepaalde taaluiting gebruikt, dat zijn allemaal voorbeelden van onderzoek. Essentieel is de planmatigheid, want dat maakt dat een leerling eerst bedenkt wat er kan en/of moet gebeuren en in welke volgorde en op welke manier dit het handigst is. Als 'onderzoeker' moeten ze juist het toeval proberen uit te sluiten. Zoals de term al suggereert, moet je bij het zoeken ook eens ergens onder durven kijken....
Een onderzoek door leerlingen begint daarom met een hypothese, een verwachting van het effect en/of de verklaring daarvan. Op basis van wat ze zelf weten, of hebben meegemaakt of wat ze hebben gevonden in bronnen, hebben ze al een beeld van wat ze kunnen tegenkomen of welk effect ze kunnen verwachten. Het doel van het onderzoek is dan om na te gaan of die voorspelling ('hypothese') klopt of niet.
Daarbij is het gericht zijn op valide conclusies (d.w.z. conclusies die echt antwoord geven op de vraag waarmee ze begonnen) belangrijk. Wat weten ze, als ze dit onderzoek hebben uitgevoerd? Kunnen ze hiermee inderdaad een conclusie trekken of blijven er dan nog allerlei vragen over en/of zijn nog andere oorzaken of gevolgen mogelijk?
d. Opzoeken
Veel vragen waarmee leerlingen starten, blijken dikwijls slechts opzoekvragen en geen onderzoekbare vragen.
De antwoorden staan al ergens, iemand anders heeft het al uitgezocht of uitgeprobeerd. Nu is het vooral een kwestie van terugvinden. Soms is het juist goed om bepaalde begrippen of afspraken eerst eens op te zoeken. Daarmee verzamelen leerlingen informatie, die ze nodig hebben om daarna hun onderzoek goed op te zetten.
Vragen die beginnen met ‘Wat is…?’ ‘Wanneer was ..?’ of ‘Hoe heet…?’ zijn meestal opzoekvragen, want het zijn heel gesloten vragen, waarvan het antwoord al vaststaat. De kans is daardoor groot dat ze dit soort vragen al gewend zijn, want die komen in methoden en klassikale instructies heel vaak voor. Daarom is het goed, dat ze niet de indruk krijgen, dat het op school vooral daarom gaat!
Onderzoeksvragen of liever: onderzoekbare vragen, zijn juist meestal open, doordat vooraf het antwoord nog niet bekend is, of juist doordat er meer antwoorden mogelijk zijn. Die verschillen kunnen dan voortkomen uit de context waarin het speelt of uit eigen ervaringen van de twee of drie kinderen die samenwerken.
De omstandigheden, en de onderbouwing van de afstemming daarop, zijn dan veel belangrijker en leerzamer dan een antwoord op zo'n gesloten vraag.
Dit is een belangrijk aandachtspunt, doordat methoden en digitale oefenprogramma's vrijwel altijd met die gesloten vragen werken, waarvan de antwoorden al in het systeem verwerkt zijn. Dat stimuleert juist niet om te gaan werken vanuit een onderzoekende houding. Dat zou echter wel wenselijk zijn, want anders kan er bij leerlingen een vorm van zelfvertrouwen ontstaan, die niet is gebaseerd op hun eigen mogelijkheden en talenten, maar slechts op het beschikken over de gevraagde feitjes. Leerlingen die gewend zijn met zulke methoden te werken, zullen zich al gauw onzeker voelen bij open vragen. Dat leidt er dan vaak toe dat echt 'leren' door hen niet als prettig ervaren wordt.
Dat ervaren ze ook als er meerdere oplossingsmogelijkheden blijken te zijn. Hoe veilig kun je je als leerling nog voelen als je daarmee bezig moet zijn? Dat vraagt daarom wel duidelijkheid over de consequenties van de introductie van een heel ander type leeractiviteiten. Het gaat dan niet meer om het noemen van dat ene antwoord, maar om het verwoorden en demonstreren van de manier waarop ze naar mogelijkheden op zoek zijn gegaan. 'Leren' blijkt zo een heel andere betekenis te hebben. Zodra ze daar even aan gewend zijn, heeft dat tot gevolg, dat die ervaring elke leerling in een actieve stand zet. Die ervaringen met leren stimuleren ook hun zelfvertrouwen en daardoor krijgen steeds weer een actieve houding tijdens hun denken en handelen.
e. Uitproberen
Soms weten leerlingen dat iets kan en zelfs hoe, of hebben ze ontdekt dat er een bepaald effect ontstaat. De volgende vraag is dan nog of zij dat zelf ook zouden kunnen toepassen. Daar komen ze alleen achter als ze het gaan doen, voorzichtig en aarzelend, maar toch. Zij doen het dan wel zelf! Uitproberen kan zo het onderdeel zijn van een onderzoek, maar ook direct volgen na een onderzoek. In dit laatste geval proberen ze dan toe te passen wat ze met hun eerdere conclusies hebben vastgesteld.
f. Eigen maken
Als ze hebben ontdekt dat ze in principe iets kunnen, doordat ze weten hoe het werkt en waarop zij moet letten, dan kunnen ze vervolgens ook gaan zorgen dat zo'n aanpak 'routine' wordt. Dit betekent dat ze die als heel vanzelfsprekend zijn gaan ervaren. Dit is daarom een kwestie van vaak doen en leren van die ervaringen. Niet elk onderwerp leent zich natuurlijk op datzelfde moment al voor toevoeging aan de eigen vaardigheden.
g. Presenteren
Anderen deelgenoot maken van wat ze hebben ontdekt, bedacht en/of wat ze hebben geleerd daarvan, komt natuurlijk eerst al aan de orde binnen het eigen onderzoeksgroepje. Het naar elkaar verwoorden en elkaar feedback geven of echte vragen daarover stellen, is een belangrijke fase in dit proces.
Als een groepje de gezamenlijke onderzoekjes hebben afgerond, kunnen ze worden uitgenodigd dat ook nog aan anderen te presenteren. Dit vraagt om een vorm die interessant is en positief de aandacht trekt. Natuurlijk kan dit gewoon mondeling, maar soms ook met een powerpoint waarop die genoemde stukjes tekst te zien zijn, maar het kan vaak op nog zoveel meer manieren!
Bovendien is het belangrijk dat ze hun publiek ook iets laten merken van de verwondering of de nieuwsgierigheid die ze zelf hebben ervaren toen ze begonnen. Stimuleer de leerlingen daarom hun presentatie nooit te beginnen met de gevonden antwoorden en conclusies, maar met het eerst laten ervaren van het probleem waarmee ze zelf zijn begonnen en met het noemen van hun eigen vragen die ze toen daarbij hadden.
Dit is ook de reden dat het gebruik van die vormen van 'directe instructie' vermeden moeten worden, want die negeren het denkproces en de al aanwezige ervaringen van de leerlingen.
h. Toepassen
De leerlingen hebben iets ontdekt, iets gevonden, iets toegevoegd aan wat ze al wisten en konden. Nu moeten ze dat ook gaan gebruiken. Dat kan als iets aparts, geïsoleerd van andere aspecten of situaties, maar dat maakt het dikwijls niet functioneel. In veel gevallen zullen ze daarom die toepassing moeten vinden in mogelijkheden binnen de context van andere thema’s, domeinen of vakken. Taal leer je tenslotte voor buiten de taallessen...
i. Uitbreiden
Tenslotte blijft er nog een ding over: nog meer onderzoek gaan doen… Die uitbreiding kan zitten in een groter onderzoek, maar ook in het onderzoeken van de effecten die optreden bij de toepassingen van wat ze al hebben gevonden.
Groter onderzoek kan betekenen dat ze gaan kijken naar meer aspecten. Ook kunnen ze een klein onderzoek op meer momenten of in verschillende situaties herhalen. Zo kan men ervoor kiezen te gaan samenwerken met anderen: onderzoekers dichtbij of meer onderzoekers wat verder weg. Dat kan bv. door contacten te leggen met andere groepen in je eigen school of met groepen in andere scholen, eventueel ook in het buitenland. Zulke contacten kunnen dan mogelijkheden bieden om de effecten in verschillende omstandigheden te vergelijken.
Uitbreiding zoeken door verschillende toepassingen te onderzoeken kan bijvoorbeeld door het juist eens eerst vakoverstijgend aan te pakken, of door ze na te laten gaan wat de invloed is van verschillende omstandigheden waarin het wordt toegepast.
Ook een interview met iemand, die in zijn/haar werk van zo'n toepassing gebruik maakt, kan niet alleen heel verhelderend werken, maar ook stimuleren om zelf op zoek te gaan naar nog weer heel andere toepassingen.
